Carla schreibt ein Diktat: Groß- und Kleinschreibung, das und dass, Kommasetzung. Sie hat geübt. Sie kennt die Regeln. Die Arbeit ist gut.
Eine Woche später schreibt sie eine Erörterung. Und plötzlich sind sie wieder da: das „dass“ ohne zweites s, Groß- und Kleinschreibung nach dem Prinzip des Zufallsgenerators und die fehlenden Kommata. Die Regeln, die eine Woche zuvor vermeintlich beherrscht wurden, scheinen verschwunden.
Carlas Problem: Sie kann etwas und zugleich kann sie es nicht.
Denn solange die Anforderung „Diktat“ heißt, weiß die Schülerin, worauf sie achten muss. Beim freien Schreiben muss sie gleichzeitig einen Gedanken entwickeln, Argumente ordnen, passende Wörter finden, Sätze bauen und einen Leser überzeugen. Rechtschreibung ist jetzt nicht mehr die Aufgabe. Sie muss mitlaufen.
Wer unterrichtet, kennt solche Situationen. Und vielleicht erzählen sie uns mehr über unser Bildungsproblem als die nächste Prozentzahl eines Leistungsvergleichs.
Carla ist kein Einzelfall. Wir vermitteln Schülerinnen und Schülern durchaus Wissen, helfen ihnen aber zu selten dabei, dieses Wissen genau dann verfügbar zu machen, wenn sie es tatsächlich brauchen.
Wir haben nicht nur ein Rechtschreibproblem. Wir haben vor allem ein Transferproblem.
Zwei Schreibwelten
Kaum ein Bereich schulischer Bildung wird so zuverlässig beklagt wie die Rechtschreibung. Die Diagnose lautet schnell: Schüler können nicht mehr richtig schreiben. Der Reflex folgt ebenso schnell: Dann müssen wir eben wieder mehr Rechtschreibung üben.
Doch mehr von dem, was bislang nicht ausreichend funktioniert hat, ist noch keine Reform. Deshalb greift es zu kurz, die Antwort allein in zusätzlichen Deutschstunden zu suchen.
Vielleicht liegt das Problem nicht nur darin, wie viel Rechtschreibung wir unterrichten, sondern auch darin, wie wir sie unterrichten, üben und überprüfen.
Wir haben uns daran gewöhnt, Rechtschreibung aus dem Schreiben herauszulösen: Regeln lernen, Wörter üben, Fehler finden, Lückentexte bearbeiten, Lernkontrollen schreiben. Schüler lernen dabei sehr genau, wann Rechtschreibung „dran“ ist. Dann richten sie ihre Aufmerksamkeit darauf.
Beim freien Schreiben dagegen ist die Gleichzeitigkeit entscheidend. Ein Gedanke muss entwickelt, ein Argument geordnet, ein treffendes Wort gefunden, ein Satz gebaut und ein Text für einen Leser verständlich gemacht werden.
So entstehen zwei Schreibwelten: eine, in der man Rechtschreibung kann, und eine, in der man tatsächlich schreibt.
Und genau hier liegt ein grundlegendes Missverständnis: Wir verwechseln Rechtschreibwissen mit Rechtschreibkompetenz. Wer in einer isolierten Aufgabe die richtige Schreibung erkennt, eine Regel benennen oder einen Fehler korrigieren kann, hat zweifellos etwas gelernt. Aber erst wenn dieses Wissen beim eigenen Schreiben verfügbar wird (auch dann, wenn die Aufmerksamkeit gerade dem Inhalt, dem Argument oder dem Ausdruck gilt), wird daraus Kompetenz. Rechtschreibung muss beim Schreiben mitlaufen. Transfer geschieht dabei nicht automatisch. Untersuchungen zum orthografischen Lernen zeigen, dass die Art des Übens einen Unterschied machen kann und dass Gelerntes unter bestimmten Bedingungen auch auf ungeübte Wörter übertragen wird. Das beweist nicht, dass isoliertes Rechtschreibtraining grundsätzlich unwirksam wäre. Es lenkt den Blick aber auf die entscheidende Frage: Unter welchen Bedingungen wird Gelerntes über die konkrete Übungssituation hinaus verfügbar?
Rechtschreibung endet nicht an der Tür des Deutschunterrichts
Wenn Transfer das Problem ist, folgt daraus eine Konsequenz: Rechtschreibung darf weder auf isolierte Übungen noch auf den Deutschunterricht beschränkt bleiben.
Warum sollte ein Schüler im Deutschunterricht auf Groß- und Kleinschreibung, Zeichensetzung und Satzbau achten, während dieselben Fehler im Geschichtsheft, im Biologieprotokoll oder bei der Erklärung eines mathematischen Lösungswegs plötzlich bedeutungslos werden?
Natürlich soll die Biologielehrerin keine zweite Deutschlehrerin werden. Und der Mathematiklehrer muss aus der Erklärung eines Lösungsweges keine Rechtschreibarbeit machen. Aber korrektes und verständliches Schreiben sollte überall dort eine Rolle spielen, wo Schüler schreiben.
Das ist keineswegs eine exotische Forderung. Die Kultusministerkonferenz bezeichnet Deutsch als Bildungssprache ausdrücklich als fächerübergreifende Aufgabe. Lesen und Schreiben – einschließlich Rechtschreibung – bilden nach ihrem Verständnis Grundlagen erfolgreichen Lernens. Die Stärkung sprachlicher Kompetenzen ist damit eine Aufgabe, die nicht an Fachgrenzen enden kann.
Hier muss die Schule als Ganzes Verantwortung übernehmen: Wir schreiben verständlich, sorgfältig und so korrekt, wie es unserem Lernstand entspricht, und unabhängig davon, welches Fach gerade auf dem Stundenplan steht.
Das bedeutet nicht, dass Rechtschreibung in jedem Fach zur eigenen Note werden muss. Eine Querschnittsaufgabe ist keine Querschnittsnote. Es bedeutet aber, dass sprachliche Sorgfalt nicht im Deutschunterricht abgelegt werden darf.
Denn Transfer entsteht nicht dadurch, dass das Gelernte immer wieder unter denselben Bedingungen abgefragt wird. Er entsteht, wenn es in neuen Zusammenhängen gebraucht wird.
Das Messbare ist nicht das Ganze
Doch das Transferproblem betrifft nicht nur die Art, wie wir unterrichten. Es stellt auch die Frage neu, wie wir Bildungserfolg messen.
Seit dem ersten PISA-Schock haben wir gelernt zu messen. Wir haben Bildungsstandards entwickelt, Vergleichsarbeiten etabliert und das Bildungsmonitoring ausgebaut. Das war ein Fortschritt.
Bildungspolitik braucht Daten. Leistungsvergleiche können sichtbar machen, wo Schülerinnen und Schüler zurückbleiben. Dazu bedarf es standardisierter Tests, die komplexe Fähigkeiten in messbare Aufgaben übersetzen. Das ist keine Schwäche von PISA oder dem Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB), sondern eine methodische Notwendigkeit. Problematisch wird es nur, wenn wir vergessen, was dabei reduziert wurde.
Kein standardisierter Test kann die ganze Komplexität dessen abbilden, was geschieht, wenn ein junger Mensch vor einem leeren Blatt sitzt und einen eigenen Gedanken in Sprache verwandeln muss. Das Messbare ist nicht das Ganze. Und dies ist eine der wichtigsten Lehren aus mehr als zwanzig Jahren PISA:
Wir messen nicht das Falsche. Wir dürfen nur das Gemessene nicht mit Bildung verwechseln.
Vom Wissen zum Können
Wir wissen inzwischen durch Erhebungen ziemlich genau, wo Defizite liegen. Aber wie wird aus Wissen Können?
Wie gelingt der Transfer vom Rechtschreibtraining in den eigenen Text? Vom Grammatikwissen in das Formulieren? Vom gelesenen Text in das eigene Argument? Vom mathematischen Verfahren in ein Problem, das nicht schon verrät, welches Verfahren anzuwenden ist?
Damit weist die Frage weit über die Rechtschreibdidaktik hinaus. Denn Kompetenz zeigt sich nicht allein darin, dass Wissen vorhanden ist. Sie zeigt sich darin, dass Wissen verfügbar ist.
Ein Kind muss nicht nur lesen können. Es muss lesend lernen können. Es muss nicht nur Rechtschreibregeln kennen. Es muss sie schreibend anwenden können. Es muss nicht nur Rechenverfahren beherrschen. Es muss erkennen, wann es sie braucht.
Kein Mikromanagement mehr! – Was nach PISA kommen muss
Auf schlechte Ergebnisse darf nicht reflexhaft das nächste Formular folgen. Auf jedes Problem nicht die nächste Dokumentationspflicht. Auf den Befund der Rechtschreibschwächen nicht die nächste pauschale zusätzliche Deutschstunde in der Grundschule.
Richtig ist und bleibt: Der Staat muss klar definieren, was Kinder können sollen. Er muss überprüfen, ob zentrale Bildungsziele erreicht werden. Er muss Schulen unterstützen, wenn sie diese Ziele verfehlen. Und er muss Ressourcen dorthin geben, wo die Herausforderungen besonders groß sind.
Aber zwischen klaren Zielen und gutem Unterricht liegt professionelle pädagogische Arbeit. Diese lässt sich nicht bis ins Detail verordnen. Schulen brauchen klare und überprüfbare Bildungsziele, aber mehr Freiheit bei der Frage, wie sie diese erreichen können.
Für die Rechtschreibung hieße das beispielsweise: Das Land formuliert eine klare Erwartung an sprachliche Bildung als Aufgabe der gesamten Schule. Aber das Ministerium schreibt nicht jeder Schule im Detail vor, wie das geschehen muss. Schulen entwickeln verbindliche Konzepte, wie Schreiben, Sprachrichtigkeit und sprachliche Präzision über Fächergrenzen hinweg eingeübt werden. Weniger Detailsteuerung. Mehr fachliche Unterstützung. Mehr Zeit für Unterrichtsentwicklung. Mehr Verantwortung für Schulen und Lehrkräfte.
Nach PISA 2000 hat Deutschland gelernt, Bildung systematischer zu vermessen. Bildungsstandards, Bildungsmonitoring und Leistungsvergleiche gehören inzwischen selbstverständlich zum System. Das war gut so. Aber die nächste Reform darf nicht darin bestehen, dieselben Kompetenzen einfach noch häufiger zu testen.
Deutschland braucht nach dem Jahrzehnt der Kompetenzmessung ein Jahrzehnt des Kompetenztransfers!
Die nächste Generation von Lehrplänen, Fortbildungen und Unterrichtsentwicklung muss stärker danach fragen, wie Wissen dauerhaft verfügbar, vernetzt und in neuen Situationen anwendbar wird. Dann wäre Rechtschreibung kein Sonderfall mehr, sie wäre vielmehr ein Modellfall. Wir würden nicht nur fragen, ob ein Kind eine Regel kennt, sondern ob es sie beim Schreiben nutzt. Nicht nur, ob es einen Text verstanden hat, sondern ob es mit dem Gelesenen weiterdenken kann. Nicht nur, ob es ein mathematisches Verfahren beherrscht, sondern ob es erkennt, wann es dieses Verfahren braucht. Nicht nur, ob Wissen vorhanden ist, sondern ob dieses Wissen verfügbar wird, wenn niemand vorher verrät, welche Kompetenz gerade geprüft wird. Das wäre der nächste notwendige Schritt nach PISA.
Am Ende entscheidet sich Bildung nicht in dem Moment, in dem eine Kompetenz gemessen wird. Sie entscheidet sich in dem Moment, in dem ein junger Mensch das Gelernte braucht und es kann.
Silvana Rödder ist Studiendirektorin und Pädagogische Leiterin an einem Gymnasium in Mainz.
